Cognitive Acceleration (Akselerasi Kognitif)


 
Professional Development For Cognitive Acceleration: Initiation
 
Oleh: ASPIANDI



         I.            PENDAHULUAN

Kehebatan seorang guru adalah apabila dia berhasil membuat siswanya menguasai materi pelajaran dan bisa mengaplikasikan materi tersebut, apalah artinya jika seorang guru pintar tetapi tidak bisa mengaplikasi ilmu tersebut kepada siswa didiknya, semuanya akan tampak tidak berarti (meaningless). Memahami gaya belajar siswa adalah hal yang penting karena setiap siswa memiliki gaya belajar yang berbeda (different way) (Oxford, 2002), maka dari itu teknik mengajar harus disesuaikan dengan gaya belajar siswa dan tidak ada pemaksaan terhadap siswa secara individu.
Setiap siswa mempunyai tingkat kecerdasan yang berbeda, ada yang sangat cepat menangkap materi pelajaran tetapi ada juga yang sangat lamban dalam menangkap pelajaran, untuk itulah guru harus mempunyai kemampuan dalam memahami tingkat kecerdasan tersebut. Dalam pembelajaran guru tidak bisa memberikan perlakuan yang sama terhadap siswa, karena siswa yang kurang berbeda tingkat pemikirannya (cognitive) dengan siswa yang cerdas, maka dari itu perlu pembiasaan terhadap guru agar bisa melihat dan memahami tingkat kognitif tersebut.
Dalam penulisan makalah ini penulis lebih banyak membahas tentang kognitif dan akselerasi kognitif siswa berdasarkan buku Philip Adey (2005), bagaimana sejarah, landasan teori dan bagaimana program-program tersebut dilaksanakan.

      II.            GAMBARAN AKSELERASI KOGNITIF SECARA UMUM

Sejumlah program intervensi telah dirancang untuk mengajarkan keterampilan berpikir di dalam mata pelajaran tertentu. Salah satu program intervensi kognitif yang paling efektif pelaksanaannya adalah proyek CASE (Cognitive Acceleration in Science Education) yang dirancang oleh Adey dan Shayer (1994) di Inggris. Proyek ini didasarkan pada pemikiran Piaget dan Vygotsky dengan maksud membawa siswa ke tingkat berpikir operasional formal, sebagian dengan membuat mereka sebanyak mungkin bekerja di dalam zone of proximal development (kesenjangan antara apa yang dapat dilakukan sendiri dan apa yang dapat dilakukan dengan bantuan orang lain yang lebih ahli atau memiliki lebih banyak pengetahuan). Program ini bersifat spesifik subyek, yang dikembangkan untuk sains. Program ini berisi topik-topik sains tertentu di masing-masing pelajarannya.
           Adapun program akselerasi kognitif yang dilaksanakan tersebut akan tercantum dalm tabel berikut (Adey, 2004, p. 18):

Table 2.1: Pengembangan Professi Akselerasi Kognitif
Proyek
Rentang Umur
Fase R & D
Dana
Fase PD
Materi yang dipublikasikan
Penilaian nilai tambah
Peneliti2 Utama
CASE
12-14 th
1984-1987
SSRC
1991 berlanjut
Thingking science, Nelson 1989
GCSE 1995 on and KS3 tests
Shayer, Adey, yales
CAME
12-14 th
1993-1997
Leverhulme E. Fairbain, ESRC
1997 berlanjut


Thingkin Mathematics Heinemann 1998
GSCE 2001 on and KS3 tests
Shayer, ADhami, Johnson
CATE
12-16 th
1994-2000
Greenwich LEA?
2001 berlanjut
CATE Nigel Blagg 2002
KS3 2001
Hamaker, Backwell
Wigan ARTS
12-14 th
1999-2002
Wigan LEA
2003 berlanjut
Wigan LEA
KS3 2002
Gouge, Yates, Wigan ARTS grpou
Thinking Arts
9-11 th
2002-2003
Cognitive Acceleration programs
2001 berlanjut


Gouge and Yates
CAME@KS2
9-11 th
1997-2000
Leverhume trust
2003 berlanjut
BEAM 2002
KS2 2003 berlanjut
Johnson, Adhami, Shayer, Hafeez
CA@KS1
5-6 th
1998-2001
Hammer-smith LEA
2001 berlanjut
Let’s think ! NferNElson 2001
KS1 2001 dan 2002
Adey, Robertson, Venville
CASE@KS2
7-8 th
2000-2002
Astra Zenneca science
2002 berlanjut
Let’s think! Through science nferNelson 2003

Wilson, Adey Dillon, Robertson
CAME@KS1
6-7 th
2001-
ESRC



Shayer, Adhami Roberston

Source: Adey (2004, p.18)
                 


Dan telah diterapkan di berbagai Negara di dunia, seperti pada tabel 2.2 berikut ini:

Tabel 2.2
Beberapa aplikasi internasional tentang akselerasi kognitif

Australia: Perth
:
Grady Venville, Curtin University, is instroducing Let’s think! Into one school and planning further research
Australia: Townsville
:
Lorna Endler & Trevor Bond (2001) implemented CASE with acohort of three grade 8 classes and report extra cognitive growth between grades 8 and 10 for most students across the ability range with significant correlation between cognitive development and the scholastic achievement
Finlandia
:
Jarkko Hautamäki, Helsinki University, has been conducting cognitive assessments since the 1970s and introducing cognitive acceleration since the ‘80s. Recently, with Jorma Kuusela, they have conducted an extraordinary experimental test of the effects of CASE and CAME in a town’s school system (Hautamäki, Kuusela, & Wikström, 2002)
Jerman
:
Adey, Shayer, & Yates (1993) is the German version of Thinking Science. There were some trials of the material in schools associated with the University of Bremen.
Holland
:
Martin van Os and Peter van Aalten have introduced Thinking Science (Denklessen) into many schools in Holland, where it is taught by non-science teachers in a social period.
Israel
:
We believe that there has been some unauthorised translation of Thinking Science into Hebrew.
Korea
:
Byung-Soon Choi at the National Teachers University and Jeong- Hee Nam at Pusan University have made extensive trials of CASE (Choi & Han, 2002; Nam, Choi, Lee, & Choi, 2002).
Palestina
:
Around 1997 Carolyn Yates worked with the Palestinian Education Authority to introduce CASE into West Bank schools. The current destruction of the education authority in Ramallah has halted further progress on this, but Dua’ Dajani of Qattan Centre for Educational Research is translating and introducing Let’s Think! into some primary schools in Gaza.
Slovenia
:
Dusan Krnel of the University of Lublijana is leading a group of CASE trainers to introduce CASE into schools.
USA: Arizona
:
About 1992 the Glendale school district in Phoenix introduced CASE into all of its high schools and also wrote many more activities so that cognitive acceleration became the science course of the freshman year. Jim Forsman was the District science
inspector responsible, and Jolene Henrickson (née Barber) a teacher who devised many of the new activities (Forsman, Adey, & Barber, 1993).
USA: Oregon

A Scientific Thinking Enhancement Project was set up in 1999 and student progress was monitored by Endler and Bond (2001). The intervention was implemented with three cohorts of in 6th, 7th and 8th grades. Preliminary results show gains in cognitive development for STEP students in all three cohorts.
Source: Adey (2004, p.19) 

   III.            DASAR-DASAR TEORI AKSELERASI KOGNITIF

Banyak teori-teori yang telah dikembangkan oleh ahli psikologi pendidikan tentang kognitif dan beberapa diantaranya adalah piaget dan vygotsky, mereka adalah pendahulu-pendahulu yang membuat teori tentang kognitif dan masih digunakan saat ini, salah satunya adalah teori akselerasi kognitif yang telah dikembangkan oleh Philip Adey pada tahun 1984 dengan proyek CASE dan proyek ini sukses dilaksanakan sehingga dikembangkan juga di Negara-negara lainnya.
Menurut Adey (2004) ada tiga pilar dalam akselerasi kognitif, yaitu: Kognitif konflik (Cognitive Conflict), konstruksi sosial (social constsruction), dan metakognitif (metacognitive). Kognitif konflik adalah berasal dari prinsip Piaget: ketika pikiran sedang dihadapkan dengan masalah maka kognitif konfliklah yang menjadi penyelesainya, misalnya: sewaktu pembelajaran di kelas kadang siswa dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang diajukan baik oleh guru maupun oleh teman sekelas sewaktu diskusi, jika pertanyaan tersebut dikategorikan dengan pertanyaan yang sukar, maka siswa akan berpikir keras sehingga masalah dalam persoalan tersebut dapat terselesaikan baik secara individu maupun secara kelompok. Perlu diingat bahwa kognitif konflik di setiap individu atau siswa itu berbeda (Adey, 2004, p.21) maka guru harus bisa mengatur tingkat kesulitan tersebut.
Pilar yang kedua adalah konstruksi sosial (social construction) yang berasal dari paham Vygotsky atau Vygotskyan psychology dimana siswa diajarkan untuk berinteraksi sosial terhadap teman-teman sekelas dan sekolah. Untuk pengembangannya dalam pembelajaran bisa dibentuk kelompok-kelompok kecil yang berdasarkan diskusi tugas/materi (task-discussion) (Adey, 2004). Di dalam kelompok tersebut guru harus membagikan tugas kepada masing-masing kelompok, dimana masing-masing kelompok bertanggungjawab terhadap tugas yang diberikan misalnya ada bagian kelompok yang mempresentasikan dan ada bagian kelompok yang menyimak dan memberikan pertanyaan, namun semua kelompok harus juga mempresentasikan hasil diskusinya. Di internal kelompok juga harus dibagikan tugas kepada masing-masing anggota, ada individu yang bertindak sebagai master of ceremony, ada individu yang bertindak sebagai pemapar materi dan ada yang berperan sebagai notulen, jadi nanti akan terlihat keaktifan siswa tersebut dan dari kegiatan task-discussion inilah konstruksi sosialnya akan terbentuk (Adey, 2004).
Yang terakhir adalah pilar metakognitif (metacognitive) atau “intellectual” siswa. Siswa diharapkan akan menjadi pemecah masalah (solving problem) baik bagi dirinya maupun bagi kelompoknya. Tetapi tingkat kepemilikan metacognitive siswa adalah berbeda untuk masing-masing individu, maka dari itu guru harus memiliki kepekaan terhadap pilar yang ketiga ini, dan proses ini bisa dilatih agar siswa memiliki keahlian dalam berpikir tingkat metacognitif. Menurut Tovani (2000) kemampuan menggunakan metakognitif akan memudah kan siswa dalam memahami bacaan/teks. Jadi multi fungsi akan didapatkan dari kemampuan metakognitif ini.
Dari ketiga pilar tersebut kognitif konflik, konstruksi sosial dan metakognitif, dan yang tersulit adalah membentuk metakognitif siswa. Pada tahap awal siswa akan berjuang untuk sebuah masalah, dia akan berpikir bagaimana bisa menyelesaikan masalah tersebut, dan inilah tahap kognitif konflik, kemudia siswa berinteraksi dan memecahkan masalah bersama dalam konstuksi sosial dan terakhir siswa menjadi pemikir dan pemecah masalah. Untuk dapat memecahkan masalah tentunya siswa harus memiliki tingkat kognitif yang tinggi, dan ini bisa dilatih melalui program yang telah dilaksanakan oleh Philip Adey di Inggris, dan beberapa yang terkenal adalah CASE (Cognitive Acceleration Science Education) dan CAME (Cognitive Acceleration Mathematics Education) (Adey, 2004).
Ada beberapa perbandingan Program akselerasi kognitif (CA-Type Intervention) dan sistem pengajaran yang baik (Adey, 2004, p.23).

Tabel 3.1 Perbandingan
Pengajaran yang baik
Program Akselerasi kognitif
Perintah yang beraturan
Mengikuti arah argumen
Tujuan yang khusus
Tujuan bisa dilihat
Paket kecil, dipaksakan
Siswa sering kesulitan
Banyak yang harus disampaikan
Ssedikit yang disampaikan
Siswa mempunyai catatan untuk perbaikan
Tidak ada yang jelas untuk di tunjukan
Anda tahu apa yang harus dialaksanakan
Tidak yakin apa yang harus dialaksanakan
Relatif mudah
Kelihatannya bahaya

Jika melihat daftar perbedaan yang ditulis oleh Adey (2004), maka terlihat bahwa tidak semua program pada akselerasi kognitif (CA) itu lebih baik dibandingkan dengan pengajaran yang baik atau yang biasa kita lakukan, namun perbandingan itu bisa dijadikan pedoman bahwa kedua program tersebut bisa saling melengkapi (complementary) dan menjadi program CA yang baik yang tentunya akan mengembangkan aspek kognitif siswa.

   IV.            PROGRAM PD (PROFESSIONAL DEVELOPMENT UNTUK CASE: 1991

Program CASE in sukses diadakan di berbagai Negara, Di Inggris berbagai pelatihan guru juga banyak di isi oleh program CASE yang menitikberatkan pada percepatan kognitif siswa dalam menyelesai kan masalah. Program yang awalnya terpokus pada anak-anak usia 7 dan 8 tahun ini telah terbukti dapat meningkatkan nilai skor dalam pembelajaran (Adey, 2004, p.25) dan hasil ini terbukti lewat penelitian yang dilakukan oleh Adey dan Shayer pada tahun 1993 yang telah dilaporkan baik lewat surat kabar nasional maupun lewat dokumentasi televisi pada saat itu.
Program CASE juga sudah berhasil dalam menaikan standard pendidikan (raising standard) di Inggris, sehingga membuat banyak kepala sekolah mempertimbangkan untuk mengadopsi program CASE tersebut sehingga mereka juga dapat meningkatkan standar pendidikan di sekolahnya masing-masing.
Agar pelaksanaan program CASE ini berjalan efektif, maka Philip Adey menetapkan beberapa prinsip, diantaranya yaitu:
1.      Program harus dilaksanaka paling kurang dua tahun, sejajar dengan program CASE sebelumnya;
2.      Program harus memasukkan inservice day dan in-school coaching
3.      Program harus melibatkan semua anggota atau guru sains yang ada di departemen atau paling tidak sekolah;
Menurut Adey (2004) di dalam isi program haruslah memuat beberapa hal berikut:
1.      Teori
2.      Pelatihan
3.      Manajemen
4.      Teknik
5.      Kepemilikan

      V.            PROGRAM

Program CA PD (Cognitive Acceleration Professional Development) akan berjalan dengan baik jika prinsip dan isi program yang telah dipaparkan diatas telah ditetapkan dengan baik. Maka pada July 1991 prgram CA dimulai pada beberapa sekolah yang telah mendaftar (Adey, 2004). Kegiatan-kegiatannya adalah sebagai berikut:
·         2 hari INSET (Inservice education of teacher), dimulai pada awal masuk sekolah dimana program CASE pertama kali di perkenalkan. Guru di izinkan untuk melihat materi-materi yang ada dalam program.
·         2 hari INSET pada bulan januari, dilakukan setelah jam sekolah dan setelah program berjalan satu semester, sehingga guru dapat berbagi pengalaman mereka tentang apa yang sudah mereka dapat kan dari program tersebut.
·         1 hari INSET di bulan Mei pada awal masuk sekolah. Membahas feedback tentang program dan guru menulis tentang pengalam CA pribadinya, serta pengalaman dalam mengaplikasikan ketiga pilar CA yaitu: Cognitive conflict, social construction, metacognitive.
·         1 hari INSET di bulan Oktober, dalam awal bulan semester pada tahun ke dua. Memperkenalkan program kepada guru-guru yang baru dan memikirkan untuk program ke tahun berikutnya.
·         1 hari INSET di bulan Juni, akhir semua program. Melakukan post-test
·         5 setengah hari dikunjungi oleh pengajar CA



Daftar Pustaka


Adey, P. (2004). The Professional Development of Teachers: Practice and Theory, KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS.


Oxford, R. L. (2002). Sources of variation in language learning. In R. B. Kaplan (ed.), the oxford handbook of applied linguistics (3rd edn). New York: Oxford University Press, 245-253.

Padget, S. Creativity, critical Thinking and pedagogy, Merseyside, Cheshire and Greater Manchester Teacher Training Consortium: 35.

Tovani, C. (2000). I read it, But I don't get it. Colorado, Stenhouse Publishers Portland , Maine.

No comments:

Post a Comment